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Desde ARASAAC queremos agradecer al EQUIPO ESPECIALIZADO EN DISCAPACIDAD FÍSICA DE ARAGÓN, formado por Estivaliz Asorey Zorraquino, Sonia Foz Blesa y Estrella Vargas Simal, su colaboración aportando este capítulo para su publicación en el aula abierta.

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Justificación

Este documento surge como una propuesta para que los centros se inicien o sigan desarrollando prácticas inclusivas, en este caso eliminando barreras de la comunicación y facilitando la accesibilidad a todos los componentes de la comunidad educativa.
La INCLUSIÓN se considera en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (L.O.M.C.E.), como un principio que permite dar una adecuada respuesta educativa a todos los alumnos, independientemente de sus características y necesidades. De esta manera, es un concepto que debe impregnar toda práctica educativa y, en especial, a la atención a la diversidad dentro del entorno escolar.

En Aragón, la normativa que desarrolla la atención a la diversidad lleva inherente este término en su nombre. Es el Decreto 135/2014, de 29 de julio, por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo, el que establece los principios generales de actuación para la consecución del éxito escolar de todos los alumnos desde un enfoque inclusivo, entre los que queremos destacar el de “La accesibilidad y el diseño universal de los entornos, bienes, productos y servicios relacionados con los procesos educativos, que garantice la participación y el aprendizaje de todo el alumnado”.
Por otro lado, las tres dimensiones de la inclusión son: presencia, participación y aprendizaje, de manera que tienen que asegurarse cada una de ellas para que se consiga un proceso de inclusión real.
Una medida general de intervención educativa que pueden llevar a cabo los centros educativos, y que va a dar respuesta tanto al principio de accesibilidad y diseño universal como a las tres dimensiones que posibilitan la inclusión, es hacer el centro accesible, no sólo físicamente (eliminación de barreras arquitectónicas) sino también cognitivamente.

A veces los pasillos en los centros tienen un diseño arquitectónico homogéneo o con señalizaciones altas, que requieren cierta estatura y capacidad lectora de los alumnos, es decir, no son accesibles.

Los beneficiarios de la accesibilidad cognitiva son una gran parte de la comunidad educativa, por no decir toda: alumnado con desconocimiento del idioma (así como sus familias), con necesidades educativas especiales (discapacidad motora, trastorno específico del lenguaje (T.E.L.), trastorno del espectro autista (T.E.A.), discapacidad intelectual,…), con dificultades específicas de aprendizaje (lectura y escritura, trastorno del aprendizaje no verbal (T.A.N.V.),…), alumnos de infantil, alumnos con retraso del lenguaje,…; en general va a favorecer la autonomía y desenvolvimiento de todo el alumnado en el centro, así como de las familias y del conjunto del profesorado.

El primer objetivo de mejora de la accesibilidad cognitiva es la concienciación de las personas, para que presten atención a los elementos que puedan dificultar la comprensión de los entornos y faciliten la misma. (AA.VV., 2014)

La manera más directa para empezar con la accesibilidad cognitiva de un centro es identificar cuáles son los escenarios más relevantes para el desarrollo de las actividades diarias o semanales, pasando después a reflexionar sobre los desplazamientos que se requieren para usarlos.

A continuación, se exponen de forma más amplia aspectos de los centros en los que fijarnos:

1. Escenarios y desplazamientos más habituales o importantes.

• Escenarios: disponer de información sobre cuáles son los espacios propios de ese escenario, qué tipo de actividades pueden realizarse, qué personas pueden estar presentes, qué objetos suelen tener y cuáles son las normas y costumbres para su uso.

• Desplazamientos de unos escenarios a otros: rutas. Identificar los desplazamientos más habituales y existencia de elementos en el propio entorno que faciliten la orientación de las personas, como por ejemplo la elaboración de un plano que incorpore pictogramas.

2. La organización temporal de las actividades:

• Estructuración de los días y las actividades.

• Transformación del tiempo en algo “visible” mediante recursos como relojes adaptados, relojes de arena u otros…).

• Facilitación del orden de las actividades a realizar (qué va primero, qué pasará después).

En ARASAAC existe una herramienta muy útil y sencilla para generar horarios:

En el documento “Implementar SAAC en el aula” del Equipo Especializado en Discapacidad Física de Aragón se proponen dos interesantes enlaces para realizar esta tarea (Asorey, Foz, & Vargas, 2016):

http://www.arasaac.es/zona_descargas/materiales/130/agenda%20visual.pdf

http://www.arasaac.es/materiales.php?id_material=1272

3. Conductas y roles más significativos.

Hacer explícito papel y funciones de cada persona. Por ejemplo, crear paneles o letreros, dentro de los distintos escenarios, en los que aparezcan identificados aspectos como… ¿A quién hay que acudir si hay un problema en el recreo? Al profesor encargado de cuidar el patio. Si pierdo alguna de mis pertenencias… he de ponerme en contacto con el personal de conserjería.

Así, con este documento pretendemos facilitar esta tarea a los profesionales de los centros educativos, aunque debemos partir de la base de que no existe una fórmula mágica estándar que pueda aplicarse siempre. Cómo funcione uno u otro recurso dependerá de las características de cada centro y de sus usuarios.

Hemos realizado diseños de carteles para la señalización de los distintos espacios de un centro, con el fin de poder acceder a los servicios, recursos y entornos, sin la existencia de barreras en la comunicación e información.

Los principales objetivos que se pueden conseguir son:

• Orientación y localización de espacios y servicios dentro de un centro educativo.

• Mejora de la señalización y aumento de la información visual.

• Favorecer la autonomía, independencia e inclusión de toda la comunidad educativa.

Aspectos a considerar para una señalización adecuada

2.1. DISEÑO Y UBICACIÓN

El formato de los letreros está diseñado para ser impreso en tamaño A4. Estos diseños se han realizado para que se coloquen de manera horizontal. Los fondos son siempre neutros, no contaminados por marcas de agua, logotipos o adornos.

La existencia de señalética con textos claros y accesibles visualmente, acompañados de pictogramas de ARASAAC se colocarán en todas las estancias del centro. La señalización se pondrá en puntos estratégicos de fácil localización que garanticen que el usuario sea capaz de localizarlo de forma autónoma. Los letreros deben de estar en un lugar con buena iluminación.

Con respecto a la altura, los diseños deben estar entre 1,20 y 1,25 cm., procurando ponerlos en el lado derecho de la puerta para que sean vistos tanto por niños como personas de baja talla o usuarios de sillas de ruedas, así como para que puedan ser localizados con facilidad por personas con baja visión.

2.2. TIPOGRAFÍA

La tipografía utilizada se caracteriza por caracteres lineales de trazo prácticamente uniforme. Letras mayúsculas, (tamaño de fuente: 72 y 48) y tipo CALIBRI cuerpo. El texto es preciso, resaltándose lo esencial, mediante enunciados cortos.

2.3. IMPLANTACIÓN DE LA SEÑALIZACIÓN

En función de las etapas, dependencias y distintos espacios que conformen el centro educativo, se seleccionarán y diseñarán aquellos letreros necesarios para llevar a cabo la correspondiente señalización. Hemos elaborado un número importante de letreros que se corresponden con la mayoría de las estancias y los lugares en los centros educativos. Cada centro, puede cambiar los letreros en función de las etapas, dependencias y distribución de las mismas.

Una vez seleccionados los letreros, proceder a su impresión en tamaño recomendado y plastificado para su conservación a lo largo del tiempo.

En caso de que en el centro hubiera alumnado con deficiencia visual grave, se recomienda que los pictogramas sean diseñados en blanco sobre fondo negro y con estímulos táctiles.

Para llevar a cabo esta tarea, hay centros en los que se crea la figura del coordinador de señalización.

Bibliografía

• AA.VV. (2014). Accesibilidad cognitiva en los centros educativos. MECD/CNIIE.

• Abril, D. D. (2009). Comunicación aumentativa y alternativa. Guía de referencia. CEAPAT.

• Asorey, E., Foz, S., & Vargas, E. (2016). Implementar SAAC en aulas. Zaragoza.

• Echeita, G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

• Gallardo Jáuregui, M. V. (2016). Obtenido de http://sites.google.com/site/senalizacionaccesible/home/ señalización-de-espacios-para-centros-escolares

• UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO.